KOULUTUS, OPETUSKESKUSTELU JA ITSEOHJAUTUVUUS

 

 

Koulujen ongelmat oppimisessa ovat tulleet viime vuosina esiin vahvasti. Lapset eivät lue, opettajat ovat väsyneitä, epätietoisiakin ja ohjetta pukkaa ylhäältä hallinnollisesti yhteiskunnallisten arvojen mukaan ja itse asia, kasvatus ja opetus jää toisarvoiseksi. Kasvatus on ollut aina puheenaihe, mutta tuntuu, että se nyt on pinnalla enemmän. Syitä etsitään monista asioista, mikä on hyvä asia. Koko ajan näen kuitenkin perustavanlaatuisen ongelman, että oppimista ja kasvamista nähdään kuin ulkoa tulevana asiana, kasvattajien toimena opetuksen kautta ja sen siirtämisenä lapsen päähän. Aikaa menee digitaalisten osaamisten hallitsemiseen, minkä vuoksi ei jää aikaa varsinaiselle kasvulle ihmisyydessä, mielikuvituksen osuudelle oppimisessa, mikä on lukutaidon perusta, ilon syntyminen kokemuksena siitä. Lukemaan oppiminen usein ymmärretään vain ahkeruuden kautta, mitä enemmän luetaan, sitä paremmin se kehittyisi.

Tarkastelen tässä itseohjautuvaisuutta, miten se voi kadota, ongelmien lisääntyessä, kuten oman äidinkielen taito ja ajankäyttö eri menetelmiin. Kasvatuksen ja opetuksen metodit ovat tärkeitä ja on hyvä tuoda niitä tarkasteluun.

Professori Liisa Keltinkangas-Järvinen toi esiin itseohjautuvuuden, etteivät aivot ole vielä kehittyneet siihen pisteeseen, kypsyneet ja toiminnallisesti oppineet, että itseohjautuvuutta voisi lapselle kouluiässä suoda. Se on totta, jos lapsen itseohjautuvuus on jo varhaislapsuudessa ajettu tietynlaisen oppimisen ja oppiaineen alaisuuteen, kuten sanakielen ja/tai matematiikan, tai mielen yliaktiivisuuteen, lapsen itseohjautuvuus urautuu, luovuus kutistuu ja se keskittyy yhdelle osa-alueelle aivoissa, kun tutkimuksissa on selvinnyt, että luovuudessa mielikuvat kuvina vaeltavat laajalti eri puolille aivoissa. Yksi mielen toiminnan perusasia on, että se on kuvaa tuottava perusominaisuuksiltaan. Tunnekokemusten kautta persoonallisuuteen tulee ominaispiirteitä. Kuva on alkuun myös sanakielessä ja matematiikassa, mutta metodien vaikutuksessa se voi jäsentyä vain esim. analyyttiseksi, eikä mielen kuvat enää välttämättä vaikuta, analyyttiseen ajatteluun vietynä ne on jo oppimisessa kehittyneet pidemmälle. Ihmisyyden ja oppimisen perustaan tarvitaan syvemmät analyysit, mitä meille tapahtuu noiden oppimisprosessien vaiheissa. Itse olen sitä mieltä, että olemme unohtaneet leikin, kuten YK:n lapsiasiantuntija totesi jo 30 vuotta sitten. Itseohjautuvuus on aina oltava lapsen kehitystason mukaista, ei itsevaltiutta, itseohjautuvuuden perusta syntyy ja kehittyy leikin kautta varhaislapsuudessa.

1990 luvulla kun valmistuin sosiaaliohjaajaksi, käytiin kovat taistelut ammattiliittojen kautta päiväkotien kasvatusvastuussa olevista henkilöstöstä. Meitä ei hyväksytty virkaoikeuteen, vaan ainoastaan kasvatustieteen kautta valmistuneet. Joku aika sitten kulttuuriministeri ehdotti, että sosiaalialan ammattilaisille annettaisiin oikeus, mutta nykyinen opetusministeri on lähtenyt uudelleen ajamaan yksipuolista kasvatusnäkemystä. Tässä taistelussa Suomi on valinnut nk. Euroopan mallin, eli lapsi aloittaa esikoulun neljän vuoden iässä ja sen ydin on sanakielen oppimisessa. Kuinka surulliseksi tulinkaan viimeisinä työvuosina päiväkodissa, kun 1–2 vuoden ikäisiä ohjattiin suuressa ryhmässä leikkeihin ryhmämuotoisesti. Iässä, jossa lapsi ei ole vielä päässyt oppimaan omien mielikuvien tunnistamista, vaan sanakielen kautta luodaan muistikuvat, mitkä alkavat ohjaamaan ajattelua ja jättävät alle tunnekokemuksen tunnistamista, sen näki lasten silmistä, kuinka he rooliutuivat ja tulivat vakaviksi kuin aikuiset, syntyi suorittamista. Tällöin juuri sosiaaliset taidot jäävät taustalle ja opitaan valikoidusti tottelemaan, sosiaalistutaan hierarkkiseen vallan käyttöön, usein aikuisilta tulevina ja ylivaltaa käyttävien lasten alaisuudessa suojaten itseä esiin tulemisessa ja toisiltaan oppiminen, tunnekokemusten ja viestien välittyminen, ihastumiset ja vihastumiset jäävät välittymättä ja tunteista alkaa kehittyä enemmän vertailun kautta syntyviä, jotka ovat enemmän kasvatuksen tulosta kuin perustunteita, iloa ja surua. Kuinka vihaiseksi tulenkaan kasvatusnäkemyksestä, että lasta on masennettava, koska hän on itsekäs. Lapsen elämä on todellisuudessa normaaleissa oppimisissa riittävästi täynnä pettymyksiä heikkoudesta, eikä niitä tarvitse tuottaa.

Kasvatus ja oppimisnäkemykset ovat kautta historian olleet autoritäärisen kasvatuksen näkemyksiä, jossa lapsen sisäistä kasvua ei nähdä, yksilöllisyyttä ja se on sekä läntisen että itäisen maailman perusongelma niin uskonnoissa, tieteessä kuin politiikassakin. Autoritäärisesti kasvatetuista lapsista tulee autoritäärisiä, jotka toimivat järjestelmän mukaan hierarkkisten asemien kautta toimivina, eikä sosiaaliset vaikutteet toimi kohtaamisissa toisiamme kuullen ja nähden. Sosiaalisuuden ydin on vaikuttamisessa, vaikuttaen ja vaikuttuen, mikä auttaisi oppimaan toisiltamme.

On viisasta kuunnella ja oppia viisailta auktoriteeteilta, oppinsa osaavilta, että tietoisuutemme kehittyisi hyvässä kontekstissa tiedostamattomaan nähden, tiedostamattoman, jossa tunteet syntyvät ja kehittyvät. Ei ole viisasta totella sokeasti.

Esimerkki sisäisen ohjautuvuuden menetyksestä. Kahden vuoden ikäinen lapsi oli syömässä kaurapuuroa ja se ei innostanut häntä. Hän alkoi tuoda haluttomuuttaan syödä esiin huutamalla, syvästi madaltuneella itkulla, ahdistuksen tuskalla. Yhtäkkiä vanhempi karjaisi, ”hiljaa, sinä syöt tämän”.  Ja lapsi alkoi nauraa hysteerisesti ja söi totellen vanhempaa. Olin itse kokenut tuon tuskan elämässäni, täydellisen mielen ahdistuksen, jossa sisäinen tunnekokemus on siirtynyt mieleen kuin sisäiseksi ruumiiksi, huutaen kuin susi, koneeksi, joka toistaa. (tästä itseohjautuvuuden menetyksestä kirjoitin kirjan ”Kuoleman kädet”, 1991, jossa ihminen menettää itseytensä, haluna ja tahtonsa ja alkaa toistaa vaadittuja tekoja, menettää oppimiskykynsä, ahdistuu, masentuu ja menettää tunteensa, toimii, mutta kielen kehitys typistyy. Tällöin mieli alkaa toimimaan vain kuvien varassa, eikä tunteet viestity kokemuksessa, mikä johtaa lopulta mieli- ja kehoaistimusten hajoamiseen, kun koostavaa minuutta ei ole olemassa itseohjautuen) Kirja tietenkin häpäistiin, koska se puhuu vertauskuvallisesti mielestä kuvina ja hyväksytty sanakielikeskittynyt kirjallisuus oli järjen tasolla toimivaa kuvausta.

Tämä edm. lapsi menetti kasvatuksen metodeilla kyvyn tunteisiin viestivinä ja mieli alkoi toimia aistimattomana, ahdistuksen tuskaan ajautuneena, sanakielen kautta tottelevaisuutena. Kohtaamisissa juuri tuo mielen sulkeminen ulos leikkivästä mielestä pelon kautta johtaa aistimusten hajoamiseen ja/tai yliaktiivisuuteen. Tunteet eivät enää vaikuta aidosti ja alkuperäisesti, ilon ja surun kokemisena, kuten ne lapsella on, vaan kehittyneinä vertailun ja alistumisen kautta masennukseen ja siinä toistuvuuteen tai aggression avulla itsevaltiuteen psyyken puolustuksessa, kokonaisvaltaisuuteen ja muihin persoonallisuusongelmiin sekä mielen häiriöihin. Kun kasvatus ohjaa vain sanakielen tai kehokokemuksen kautta urautuen ulkoa ohjautuvaksi, sisäinen minuus jää ongelmalliseksi, leikki ei kehitä kykyä itseä halliten, vaan se on satunnaisten ulkoisten ärsykkeiden ja vaatimusten vetämä.

Tämä mielen ja tunteiden sulkeminen johtaa lopulta valtapyrkimyksiin, jossa emme kykene kohtaamisissa näkemään toista, vaan itsekkyyteen ja itsevaltiuteen, missä minä haalii valtaa itselleen tai täysin mielen järkytykseen ajautumisena kulkee elämää sattumanvaraisesti. Nämä ihmiset joutuvat mielen vankilaan ja koska eivät tunnista omia kokemuksiaan, siirtävät tunnekokemuksensa toisiin eikä yhteyttä ja ymmärrystä itseen synny, syntyy valtaa, jossa toista tulkitaan omien kokemusten kautta. On äärimmäisen tärkeää, että lapsuuden mielen kokemukset nähdään leikin ja ohjauksen kautta hyvin aistiviksi, oikeudeksi itseydessä. Ei ole turhaan lapsen alkukirjat kuvakirjoja, sillä ne ohjaavat lasta pikkuhiljaa tunnistamaan omia mielen kokemuksia. Ei ole väärin vaatia seitsemänteen ikävuoteen leikin oikeutta, että pysyvä kyky leikin kautta oppimiseen säilyy ja itseohjautuvuuteen turvataan.

Raija